Toda reforma es un proceso permanente (entrevista con Ernesto Mayz Vallenilla)

El curso pasado se llevó a cabo un Seminario en la Facultad de Derecho de La Central, presidido por el Dr. Ernesto Mayz Vallenilla, sobre el tema de la Universidad. En ese Seminario, que en cierta forma continúa este año, se buscaba estudiar no sólo los aspectos legales y administrativos de nuestra institución, sino, trascendiendo hacia los fines últimos, el campo de la teoría universitaria.

Se ha destacado mucho —y este CUERPO CENTRAL insiste en ello en una u otra forma— que sin una buena teoría no se puede lograr una buena reforma. Cuando se dice una “buena” teoría ha de entenderse, por lo menos, en un doble sentido, y valga la aclaración: buena, es decir, bien elaborada, coherente, sistemática, en un primer sentido; buena también, en un segundo sentido, acepción no desconectada de la anterior, significando verdadera.

El trabajo de elaborar una teoría tal es penoso por lo largo y por lo difícil. Ernesto Mayz Vallenilla —que participó en la Comisión de Reforma del año 58— ha trajinado el tema, dando a conocer en diversas oportunidades, algunos opúsculos sobre aspectos parciales del mismo. Tiene, además, experiencia universitaria. Eso da valor a sus respuestas que ahora publicamos.

La entrevista, redactada por Mayz Vallenilla en forma de diálogo, va dirigida a nuestro compañero Rafael Tomás Caldera, a quien encomendamos la tarea de conseguirla.

Necesidad de la reforma, un problema universal

—¿Es necesaria una reforma en la Universidad? ¿Cuáles son los signos que manifiestan esa necesidad?

—La reforma de una institución se impone cuando los fundamentos de ella acusan los síntomas de una crisis. Para diagnosticar esta crisis es absolutamente indispensable esclarecer y determinar previamente los siguientes aspectos:

a) El concepto mismo de lo que es una “crisis de fundamentos”; y

b) El perfil concreto que exhiben aquellos “fundamentos” en un determinado momento histórico.

A) Una crisis de fundamentos es un acontecimiento que le sobreviene a una institución cuando los conceptos pre-temáticos que sustentan y definen su naturaleza y sus fines pierden sentido, o sufren una transformación tan radical, que entran en conflicto con las exigencias concretas que plantea la época. Al ocurrir un fenómeno semejante, estas bases de sustentación, cuya “verdad” y “eficacia” se dan por supuestas y evidentes, se revelan inoperantes y pierden consistencia. Un desajuste, un vacío de sentido, un cierto anacronismo, media y prevalece entonces entre lo que es el rendimiento efectivo de la institución y lo que la sociedad espera y exige de ella. Se patentiza entonces la “crisis” —que hasta ese momento puede subyacer inadvertida— y surge en las conciencias la necesidad de una reforma. Una reforma —entendida en tal sentido— debe tener como finalidad el reemplazo o transformación de los viejos y gastados fundamentos por un nuevo sistema de ideas o conceptos más amplio y efectivo que los anteriores.

Bien entendida, pues, una crisis de fundamentos no es un acontecimiento negativo y menos deplorable. Al contrario, sólo en base de estas crisis, ocurren los cambios y transformaciones que señalan un progreso histórico en las instituciones. Síntomas de crisis en los fundamentos institucionales de la Universidad se acusan actualmente en el modelo de las Universidades europeas (especialmente en las de Francia y en las de Alemania). Así como también en algunas que siguen el modelo norteamericano, donde los cambios que pretenden introducirse en la estructura institucional denotan a las claras una toma de conciencia en tal sentido. También entre nosotros —en la medida en que se tome conciencia de este hecho— ha de imponerse necesariamente una reforma. Pues nuestra Universidad —se ha afirmado desde el comienzo— no es una suerte de isla que pueda permanecer cerrada o inmune a los problemas de la época. Al contrario, en ella se reflejan y repercuten los cambios y fenómenos que sacuden a la Universidad —en cuanto institución universal— a la altura de nuestro propio tiempo. En tal sentido, nuestra “crisis” es semejante, aunque manifieste como es evidente algunas características peculiares, a la que se desarrolla en otras latitudes. No en balde lo que está en crisis son los fundamentos mismos de la Universidad como institución, y no simplemente sus externas y contingentes características. De aquí también la necesidad de estar en permanente alerta frente a lo que ocurre en el resto del mundo para no ensayar, sin conciencia, esas “geniales” soluciones folklóricas que a veces ni son soluciones ni son folklóricas, sino meros remedos inconsistentes —hechos sin conocimiento ni reparos— de medidas anacrónicas ya probadas y descartadas en otras latitudes.

B) Fundamentos pre-temáticos de la Universidad son —entre otros— la Idea de la Verdad, la Idea del Saber, la Idea del Hombre y la Idea del Estado.

Sería cuestión de mostrar —y para ello se requiere al menos todo un curso dedicado a este fin— cómo esas cuatro Ideas, sobre las que se erige la de la Universidad y desde las cuales adquieren sentido sus específicas tareas (la enseñanza, la investigación, las funciones culturales y el papel que ella tiene en relación con los fines educativos del Estado), se encuentran actualmente en crisis por obra de las circunstancias y exigencias peculiares de nuestra época. A tal respecto, para saber cuál puede ser la misión de la Universidad en nuestro tiempo, es necesario precisar los efectos que ejercen sobre su estructura y diseño institucional fenómenos tales como el de la presencia de un conglomerado masivo de estudiantes que aspiran y reclaman justamente una educación de nivel universitario, el predominio de los incentivos técnicos-profesionales sobre los científicos puros y los humanísticos, y, por último, el creciente e indetenible auge del especialismo.

Pero no es posible en una entrevista, amigo Caldera, desarrollar estas ideas… Sea dicho, pues, tan sólo lo siguiente: únicamente mediante un pormenorizado estudio y análisis de esas realidades, y en la medida en que se llegue a comprender porqué y cómo han caído en “crisis” aquellos fundamentos institucionales, es posible determinar el sentido y la necesidad de una auténtica reforma universitaria.

El significado de ella, sin embargo, creo que puede notarse ya claramente: se trataría de examinar el grado o modalidad de ajuste que son capaces de admitir aquellos cuatro supuestos fundamentales cuando a partir de ellos se pretende concebir lo que debe ser la misión contemporánea de la Universidad. ¿Podemos, en efecto, seguir definiendo la Universidad como una institución destinada a la búsqueda de la Verdad? ¿De qué “Verdad”? ¿Qué imagen del Saber es la que confiere o proporciona el Saber “técnico” y “especializado”? ¿De qué “Hombre” hablamos cuando decimos que la Universidad es una comunidad cuyo deber consiste en “afianzar los valores trascendentales del hombre”? ¿Qué son estos “valores”? ¿A qué Idea del Hombre se refieren y corresponden ellos?

Preguntas son éstas que requieren una respuesta. Pero toda respuesta exige una previa claridad acerca de aquello que pretende enunciar. ¿Cree usted que prevalece claridad sobre estos puntos? Dejemos sin contestar, por lo pronto, estas cuestiones…

Sin embargo, si queremos hablar de “reforma”, es necesario notar desde ahora que semejante reforma no implica simplemente reformar las tareas y fines de la Universidad al buen tun tun, sino, por el contrario, teniendo clara y precisa conciencia de aquello de lo que dependen y cuyo sentido, de manifiesta naturaleza filosófica, se pretende transformar.

¿Es posible hoy la reforma en Venezuela?

—¿Es posible actualmente una reforma de la Universidad?

a) ¿Hay conciencia general de su necesidad?

b) ¿Hay algún arquetipo trazado, hacia el cual deba tender la reforma?

c) ¿Hay posibilidades instrumentales?

—Me parece que su pregunta se refiere directamente a la Universidad venezolana. Trataré de responderla ciñéndome a semejante intención.

No sólo estimo posible, sino incluso necesario, continuar la reforma iniciada el año 1958. El grupo de personas que elaboramos en la Comisión Universitaria el proyecto de Estatuto para las Universidades concebíamos que la reforma universitaria debía ser un proceso permanente. En tal sentido, en la Exposición de Motivos del mencionado proyecto, se declaraba textualmente lo siguiente: “Convencida está la Comisión Universitaria, y desea dejar constancia de ello, que la labor de una reforma universitaria no puede lograrse exclusivamente mediante las disposiciones y normas que establezca un Estatuto, por más avanzado y perfecto que pueda ser su cuerpo doctrinario. Por su esencia misma toda reforma es un proceso permanente y, en tal sentido, un instrumento legal sólo puede expresar un momento de transformación. El progreso mismo de las instituciones, si no es detenido por factores arbitrarios y regresionistas, se encarga pronto de rebasar las previsiones legales”.

Yo continúo adhiriendo a esa manera de pensar y creo que el propio instrumento legal aprobado confiere oportunidades y contempla disposiciones que permitirían despejar ciertos factores que han venido a entorpecer, y hasta a desnaturalizar, el espíritu reformista de aquel Estatuto.

Ahora bien, una reforma universitaria no es un fenómeno abstracto, ni un hecho aislado. Ella debe ser producto y consecuencia de una toma de conciencia que se afirme, con plena convicción, entre los miembros de la propia comunidad que aspire a realizarla. Por esto, ella debe iniciarse no acuñando simplemente disposiciones, reglamentos o medidas ad hoc, sino fundamentalmente tratando de que los auténticos principios y objetivos reformadores se arraiguen en las conciencias de los propios integrantes de la comunidad universitaria. Sólo de tal manera tiene una reforma posibilidades de imponerse. Lo otro es construir castillos en el aire…

En tal sentido, refiriéndose a la reforma, me pregunta usted: “¿Hay conciencia general de su necesidad?” La respuesta debe precisar antes lo que se entiende por “conciencia”.

Creo que hay un deseo generalizado de reformar la Universidad, pero no todo el mundo tiene una conciencia lúcida acerca de sus fines y de las consecuencias que implicaría esta “reforma”. No hay tampoco, por consiguiente, un “arquetipo” trazado hacia el cual deba tender ella. En tal sentido, la Ley, en sus enunciados iniciales, señala una serie de metas y principios que configuran la concepción de una Universidad autónoma y democrática. Ahora bien, esos Principios no bastan por sí solos para lograr una auténtica reforma de la Universidad. La verdadera reforma universitaria debe ser aquella que, utilizando esos Principios y afincando su acción en ellos, logre configurar una institución cuyas tareas y realizaciones se muestren de acuerdo con las exigencias concretas de la época. Pero, ante todo, una reforma universitaria es aquella donde pueda lograrse que los integrantes de la comunidad manifiesten un ethos que dinamice los espíritus y transforme el quehacer universitario en un auténtico movimiento de incesante superación. Sólo en la medida en que los integrantes de la comunidad universitaria perciban las deficiencias y límites que manifiestan las estructuras institucionales y experimenten la íntima necesidad de su “reforma” —lo cual significa dejar a un lado esa leibniziana representación de que vivimos en el mejor de los mundos posibles— será también posible que prospere un auténtico ethos reformador en las conciencias y se inicie en la Universidad un verdadero movimiento crítico y renovador.

Sinceramente dicho, creo que en nuestra actual Universidad hay un número suficiente de profesores y estudiantes que tienen una clara conciencia acerca de esto y desean fervorosamente que el proceso de reforma, iniciado en 1958, se renueve y prosiga ininterrumpidamente. En tal sentido considero que las “posibilidades instrumentales” —a las cuales usted alude en el aparte “c” de esta pregunta— se lograrían plenamente si ellos buscasen una compactación de ideales y voluntades que impulsaran un movimiento de auto-reforma tendiente a corregir los defectos, desviaciones y errores, que la experiencia de estos años ha señalado en la praxis universitaria.

A tal respecto quisiera añadir una última palabra a esta ya larga respuesta. En efecto, si usted examina los auténticos problemas de nuestra Universidad, verá que ellos no son aquellos a los cuales se ha querido reducir la “problemática” universitaria. Nuestros problemas no radican simplemente en cuestiones de disputas políticas o en deficiencias económicas. Estos son problemas secundarios y meramente contingentes. Los auténticos y primarios problemas universitarios —que parecen ignorados alegremente— se refieren a la ética y a la mística universitaria: al ethos, propiamente dicho, del universitario. Es necesario, pues, reformar ese ethos universitario. Para ello, prédica y ejemplo son las mejores vías…

El cambio implica un acuerdo

—¿Puede, acaso, triunfar un intento de reforma en una Universidad sustancial y agresivamente dividida en su pensamiento en cuanto al mundo, a la cultura, al hombre?

—Antes de contestar su pregunta, quisiera señalar que bajo el término genérico de Universidad —el cual, sin duda, alude a la institución en cuanto tal— pueden entenderse diversos tipos o especies de universidades, vgr., las del Estado o las Privadas, las confesionales y las laicas, etc. Creo, pues, que es necesario tener en cuenta semejantes distinciones para evitar equívocos. Mi respuesta se referirá exclusivamente a las Universidades estatales. En tal sentido quiero decirle lo siguiente:

No entiendo la reforma universitaria como un movimiento reductor de creencias o pensamientos tendiente a lograr un monismo ideológico. Soy enemigo declarado de cualquier totalitarismo. Comulgo, por el contrario, con el enunciado de la Ley de Universidades en el cual se expresa que la enseñanza universitaria “estará abierta a todas las corrientes del pensamiento universal” y que ellas “se expondrán y analizarán de manera rigurosamente científica”.

Si dentro del seno de una Universidad se suscitan enfrentamientos de distintas y contrapuestas concepciones acerca del mundo, la cultura y el hombre, y si ello es producto de la controversia científica y doctrinaria, éste es un síntoma revelador de vitalidad e inquietud en sus integrantes. La disputa y el diálogo —con tal de que no desborden los límites de una natural y bien entendida “agresividad”— no son obstáculos para una reforma, sino, antes bien, alicientes para ella.

La reforma, en tal sentido, no debe restringir ni pretender controlar el contenido de las tesis en pugna, sino señalar taxativamente las normas dentro de las cuales deben exponerse los pensamientos y las enseñanzas.

Por lo demás, si la Universidad quiere ser un fiel reflejo de nuestro tiempo, no puede ignorar las profundas divergencias ideológicas que hoy sacuden al mundo y problematizan al hombre. Si ella desea ayudar con sinceridad y desinterés a la búsqueda de las nuevas intelecciones que configuran la visión contemporánea del universo —tanto en el plano de los resultados científicos, tecnológicos y filosóficos, como en el diseño de las relaciones político-sociales— tiene que ser obligadamente un campo abierto de fragua y disputa de encontradas y opuestas “verdades”. En todo caso, ha sido únicamente a través del natural desarrollo dialéctico de las contradicciones de su propio pensamiento que el hombre ha ido corrigiendo sus errores, avanzando hacia la Verdad, y afianzando sus propios y trascendentales valores.

Ahora bien, dentro de ese mundo regido por la libertad que debe ser la comunidad universitaria, a cada miembro activo de ella (sea profesor o sea estudiante) debe guiarlo un imperativo: el de ser respetuoso con quienes no comulguen con sus ideas. Es más: el de tratar de comprender las ideas ajenas. Sólo mediante un esfuerzo semejante se logrará la tolerancia y únicamente dentro de un radical espíritu de tolerancia es posible llevar a feliz realización la tarea de una reforma universitaria cuando ella no es simplemente el producto de una imposición dictatorial, sino el fruto de un consenso de ideas e ideales.

Quiero expresarle mi fe en tal sentido: a quien vea el mundo de hoy con ojos desprejuiciados —sin falsos optimismos, pero tampoco cegado por un pesimismo apocalíptico— han de revelársele señales, síntomas, presagios, que permiten vislumbrar un futuro entendimiento de la Humanidad centrado en la conciencia de sus propios límites. De semejante conciencia puede y debe brotar —si lo que pienso no es una vana utopía— el reconocimiento de los valores auténticamente trascendentales del hombre —su dignidad como persona, su irrenunciable condición de ser libre, su afán de Verdad, Bondad y Justicia— y, a partir de ellos, el diseño de una paideia universal en la que se encuentren superadas las aparentes contradicciones que hoy lo separan y provocan su alienación en forma de ídolos, espejismos y mitos… ¿Por qué no pensar, entonces, que también la reforma universitaria —si la Universidad ha de ser un instrumento diseñado por el hombre para educar al hombre— puede alcanzarse mediante la superación dialéctica de las tesis en pugna?

El problema de la alienación del hombre, como usted nota, aparece de pronto en estas reflexiones… ¿Será ello, acaso, meramente casual? Dejemos también aquí este punto… Le prometo que lo abordaré, con todos sus detalles, en próxima ocasión.

Los fines de la reforma

—De hacerse una reforma… ¿qué fines básicos debería lograr?

—Tal como traté de insinuarlo en la primera pregunta, los fines básicos de una reforma deben ser concebidos y proyectados a partir de la crisis de fundamentos por la que atraviesa la institución universitaria a la altura de nuestro tiempo como consecuencia del impacto que ejercen sobre su estructura institucional los señalados fenómenos del incremento masivo de la población estudiantil, el predominio del Saber técnico-profesional, y las crecientes exigencias del especialismo.

Ahora bien, en todo intento de reforma deben distinguirse claramente dos aspectos, diversos entre sí, aunque complementarios, a saber: el que se refiere a las realidades de orden técnico-organizativo de la institución y aquel otro que implica una transformación radical de sus propias bases sustantivas, valga decir, de sus fundamentos. Un grave error consiste en no darse cuenta que es ilusorio y hasta contraproducente tratar de ejecutar aquel primer aspecto sin contar con una previa claridad sobre lo que significa e implica este último. Si bien es posible llevar a cabo, en cualquier momento, medidas que provoquen la reforma de algunos aspectos técnico-organizativos de la Universidad —vgr. los que se refieren a cambios parciales de currículos y programas, al sistema de exámenes y de evaluaciones, a una renovación o mejor organización del escalafón profesoral, o las relativas a la administración, a las residencias, etcétera— todas esas medidas carecen de un auténtico y radical sentido reformatorio si ellas no están dirigidas planificadamente por un objetivo totalizador que les confiera un significado unitario y estructural. Este objetivo —si se trata de una auténtica reforma— radica en la transformación de la propia Idea de la Universidad y de sus bases institucionales.

Aprovecharé esta pregunta que ahora me formula usted a fin de aportar ciertos detalles en tal sentido. Dispensen los lectores, sin embargo, que algunas cuestiones queden apenas insinuadas con manifiesta vaguedad, pero es imposible precisar más las cosas en una entrevista…

A) Todo intento de reforma debe partir del supuesto de que la Universidad no es un simple agregado de partes, sino un Todo funcional, unitario y orgánico. Por ello, cualquier reforma debe ser concebida en un sentido estructural y debe atacar, a fondo, el problema de las estructuras universitarias. Es imposible desarticular los problemas y tratar de resolverlos por separado, como si se tratara de parcelas autónomas. Si se intenta, verbigracia, introducir el sistema de unidades, es cuestión de ver que ello implica una reforma en la finalidad y sentido de la enseñanza, por ende en la organización del cuerpo docente y, asimismo, en múltiples aspectos relacionados con la concepción de la libertad de cátedra, de las funciones de los Departamentos, Escuelas, etc. De no contarse con semejante previsión, cualquier aspecto parcial de una reforma no sólo es inefectivo, sino que provoca un desajuste institucional de incalculables consecuencias.

B) Todo intento de reforma universitaria debe contar con una previa claridad acerca de lo que es o debe ser la misión de la Universidad. En tal sentido, antes de iniciarse, debe fijar y esclarecer si a la Universidad se le asigna una misión de vigencia permanente, o si eso que se llama su misión es sólo un conjunto de metas históricamente condicionadas y de validez relativa.

A tal respecto, para lograr una cierta claridad acerca de ello, se deberían examinar los fines que históricamente se ha propuesto la Universidad como institución —incluyendo, por supuesto, los que hoy pretende realizar— a objeto de precisar: 1. Si hay un absoluto cambio y transformación en ellos, o 2. Si, a pesar del permanente cambio, aparece a través de ellos una constante absoluta: una misión ideal, permanente e invariable.

Dentro de este orden de ideas —y con referencia a nuestra época— debería precisarse si la estructura social-histórica de nuestro tiempo impone que la Universidad deba adaptarse a una nueva misión, o si ella debe mantenerse fiel a su tradicional, invariable y permanente misión.

C) Sea cual fuere la respuesta que se tenga frente a lo anterior —y aunque ella condicione, en verdad, todo el ulterior desarrollo de las reflexiones y consecuencias— debe admitirse que la estructura socio-histórica de nuestro tiempo configura un horizonte de exigencias que condicionan los fines y el sentido de las tareas universitarias. Entre esas realidades históricas —tal como hemos dicho— merecen especial consideración el incremento masivo de la población estudiantil, el predominio del Saber técnico-profesional y el auge del especialismo.

1. El incremento masivo de la población estudiantil

C-1) El aumento masivo de la población estudiantil en la Universidad plantea, como problemas, al menos los siguientes:

C-1-a) El problema de los medios, instrumentos y formas que han de utilizarse en la enseñanza. En efecto, es ya casi manifiesta la caducidad, o problemática permanencia, de ciertas formas tradicionales de la enseñanza (verbigracia, el coloquio, el diálogo, el seminario en su forma clásica, etc.). Ahora bien, cierto es que hoy se dispone de medios y recursos técnicos (por ejemplo la televisión, la radiodifusión, el cine, etc.) que podrían prestar un servicio utilísimo en aquellas labores. Pero es cuestión de preguntarse: ¿no implica el uso de semejantes medios el rompimiento y desaparición del nexo personal que debe existir entre el estudiante y sus profesores? ¿Puede lograrse acaso, sin este contacto íntimo entre docente y educando, una auténtica labor de “formación” en el alumno? La Universidad, ciertamente, puede seguir cumpliendo una labor de “trasmisión” e “información” con respecto al Saber… ¿pero no queda críticamente comprometida su tradicional misión de ser un centro de enseñanza donde, además del puro Saber informativo y de una labor de instrucción, el estudiante adquiría la “experiencia” a través del íntimo y prolongado contacto personal con sus maestros? ¿No queda en definitiva caduca y sin sentido la concepción de la Universidad en cuanto “universitas magistrorum et scholarium”?

C-1-b) El considerable aumento de la población estudiantil implica, eo ipso, el correlativo aumento del cuerpo docente. Ello plantea un doble problema: la selección y formación de este cuerpo docente (cfr. mi trabajo “La formación del profesorado universitario”), y las tareas que a ellos se les asigne de acuerdo a su jerarquía y vocación.

Cabe tan solo preguntar: ¿puede la Universidad, apremiada por la urgencia de reclutar un profesorado que atienda al creciente número de estudiantes, seleccionar y formar adecuadamente su cuerpo docente? ¿Pueden acaso los profesores, urgidos y sobrecargados por las excesivas tareas que deben cumplir, dedicarse a una labor de creación o investigación que anime y fecunde su enseñanza?

La imposibilidad de resolver satisfactoriamente esos aspectos coloca en situación problemática y crítica a uno de los Principios fundamentales que sostienen la Idea moderna de la Universidad: el indisoluble nexo que debe existir entre la enseñanza y la investigación, tanto en la actividad del profesor como en el aprendizaje del alumno. En efecto: ¿pueden y deben ser todos los profesores auténticos “investigadores”? ¿Debe siquiera pedírseles que intenten “investigar” sin que esto último se convierta en una huera fórmula o en un grotesco remedo de lo que es la auténtica “investigación”? Y los alumnos… ¿pueden, acaso, “investigar”? ¿Qué tipo de “investigación” es posible que realice un grupo de cien, doscientos o más alumnos, que asiste masivamente a un curso o a un seminario donde hasta es difícil encontrar sitio disponible para sentarse, libros suficientes en la biblioteca, o aparatos y utensilios para llevar a cabo los trabajos?

C-1-c) Para controlar y moderar el aumento de la población estudiantil —ya que hasta los recursos materiales con que cuentan las Universidades resultan insuficientes y precarios para admitir a un número ilimitado de estudiantes— se ha puesto en práctica el sistema de selección en el ingreso. Sea cual fuere el principio utilizado —la implantación de un examen de capacitación como requisito de entrada o la simple instauración del numerus clausus— cabe, sin embargo, preguntar: ¿es jurídica y sociológicamente inobjetable semejante procedimiento? Las discusiones en tal sentido —principalmente en Alemania— son interminables. Y desde un punto de vista estrictamente pedagógico… ¿es, acaso, un examen efectuado en el momento del ingreso, un comprobante incontestable que hable en favor o en contra de la verdadera capacidad del estudiante? ¿No influirán sobre los resultados de esa prueba las previas cualidades de su formación en el bachillerato, los factores vocacionales no totalmente explorados, o incluso ciertas características individuales que en forma alguna pueden tenerse como factores que lo inhabiliten rotunda y definitivamente para los estudios universitarios? No reina un consenso unánime acerca de estas cuestiones. Lo que sí resulta claro y definitivo es que, cualquiera que sea el procedimiento utilizado, ello no basta para resolver el problema del incremento masivo de la población estudiantil en las Universidades y que, a pesar de toda posible “selección”, el nivel medio del estudiantado —y sus intereses concretos— han puesto en crisis el sentido y la finalidad de la enseñanza que imparte o debe impartir la Universidad como centro de estudios “superiores”.

C-1-d) En efecto, tradicionalmente se concebía la Universidad como el lugar destinado a proporcionarle educación y saber a un grupo de hombres selectos, poseedores de un espíritu e inteligencia superiores, y cuyo interés se centraba en las altas cuestiones y problemas de las ciencias, de las humanidades y las artes. La enseñanza, dirigida a ellos, era concebida con máximas exigencias y estaba guiada por la finalidad de formar hombres capaces de acrecentar con sus investigaciones y estudios el acervo del Saber y la Cultura en cuanto tales.

¿Pero qué busca hoy en la Universidad, con justa razón, el estudiante “medio” que asiste a los cursos y conferencias que en ella se imparten? Busca y aspira —dicho a grosso modo— una preparación profesional y técnica que lo capacite para desempeñar idóneamente un oficio o una función en la sociedad. La Universidad, como es natural, ha comprendido esta exigencia y su enseñanza, de una manera general, está dirigida hacia esos fines. Pero ello plantea graves problemas…

En efecto, si la Universidad se dedica a impartir una enseñanza “profesional”… ¿a qué institución corresponde entonces la misión de crear y trasmitir el Saber de nivel “superior”? ¿Acaso debe expulsarse esta modalidad del Saber de los ámbitos universitarios? Por otra parte… ¿qué puede hacer la Universidad para atender y formar a aquellos individuos cuyas apetencias intelectuales no se conforman con un Saber profesional y medio? ¿No tienen sitio ellos, acaso, en la Universidad de nuestros días? ¿Deben formarse o educarse en instituciones “elitescas”?

Este dilema ha hecho concebir —como un instrumento de solución— la posible división de los cursos universitarios en dos niveles. Ahora bien: ¿es posible sostener una concepción semejante dentro del clásico modelo de la Universidad tradicional? ¿O implica la creación de un nivel “superior” dentro de la Universidad, una suerte de superestructura cuyos objetivos se confunden con los de los llamados “institutos de investigación”, que funcionan con independencia de la Universidad, y donde hoy se realizan las funciones que antaño correspondían propiamente a la Universidad? ¿Es justo, entonces, reduplicar o refundir las funciones de uno en otro? ¿O debe renunciar definitivamente la Universidad a ser un centro de investigación y enseñanza superior para dedicarse, exclusivamente, a una labor de preparación profesional?

En todo caso, el problema está planteado y sus aristas confluyen a colocar en crisis la imagen de la Universidad tradicional en sus propios fundamentos institucionales.

2. El predominio del Saber técnico-profesional

C-2) El anterior problema —si bien queda destacado en aquellas facetas que implican una reforma organizativa de la enseñanza universitaria— incide, aún más fundamentalmente, sobre la concepción del Saber, de la Verdad y de la función que en relación a ellos tiene la Universidad. Por ser un problema de eminentes características filosóficas —y cuyo desarrollo implicaría una excesiva digresión— me excusaré de plantearlo aquí por extenso. Pero, dicho brevemente, se trata de lo siguiente: no todo Saber (ni toda Verdad) es de naturaleza “técnica”, ni tiene una aplicabilidad profesional y pragmática. Hay una inmensa esfera de Saber in-aplicable: in-útil, en el estricto sentido del término. Ahora bien, ese Saber, que no tiene ni puede encontrar sitio en una enseñanza dirigida por finalidades “profesionales”, constituye un acervo científico invalorable. ¿Qué debe hacer la Universidad frente a él? La Universidad, como institución creadora, ha sido tradicionalmente concebida como aquel lugar donde este Saber se producía, elaboraba e investigaba. ¿Puede acaso la Universidad abdicar o renunciar a su tradicional misión y convertirse en un centro donde sólo se enseñen y divulguen los “resultados prácticos” del Saber? ¿Pues qué otra cosa exige la enseñanza técnico-profesional? No es cuestión aquí, tal como he dicho, de ahondar sobre este problema y sus gravísimas consecuencias para la estructura del Saber. Ello sólo sería posible mediante una reflexión que nos condujera a meditar sobre la esencia de la Técnica y su relación con la Ciencia. Al lector interesado lo remito a mi estudio: “Universidad, Ciencia y Técnica”.

Quien avizore las consecuencias que de ello se desprenden puede llegar fácilmente a comprender, sin embargo, lo que este problema implica para la estructura de la Universidad en tanto ella se apoye o sustente sobre la Idea del Saber. La Universidad contemporánea se ha ido convirtiendo, paulatinamente, en una institución al servicio de la Técnica: valga decir, en un Instituto Politécnico. ¿Se desmembrará finalmente en un conglomerado de tales institutos? O de lo contrario… ¿qué es lo peculiar, propio e intransferible de la Universidad frente al modelo de los institutos politécnicos?

3. El auge del especialismo

C-3) El fenómeno del especialismo es, por así decirlo, la piedra de escándalo que ha puesto en crisis la función cultural que tradicionalmente se le asignaba a la Universidad. Por ser cada una de las Facultades universitarias un reducto cerrado donde se enseñan exclusivamente las disciplinas de una especialidad, se tiene hoy clara conciencia de que el graduado universitario sale convertido (para emplear la gráfica expresión de Ortega) en un “bárbaro moderno”. Frente a este problema se han ensayado las más variadas soluciones, sin que ninguna de ellas resulte completamente satisfactoria. Bien sea mediante la creación de una Facultad de Cultura (propuesta inicialmente por Max Weber y recogida por Ortega), sea mediante el sistema llamado de Estudios Generales, o bien mediante la introducción de asignaturas generales (humanísticas o científicas) en los programas de las diversas Facultades, la Universidad debe enfrentarse a este problema. Una de las básicas cuestiones que debe solventar y esclarecer toda reforma universitaria debe ser determinar si la Universidad, a la altura de nuestro tiempo y constreñida por las exigencias cada vez mayores del especialismo, puede y debe cumplir su específica y tradicional misión —valga decir: la de formar hombres verdaderamente cultos—, o si ello debe abandonarse como una ilusión o un fantasma del pasado…

En todo caso, el problema del especialismo no sólo plantea graves consecuencias en relación a la formación del estudiante, sino, incluso, sobre los aspectos organizativos de la Universidad y, especialmente, en relación a la Idea del Saber que la sustenta (Cfr., sobre este punto, mi trabajo titulado Formas e Ideales de la enseñanza universitaria en Alemania). En efecto, la imagen de la Universidad contemporánea, repitiendo o reflejando el fenómeno que ocurre en las ciencias, ofrece el espectáculo de una institución destinada a enseñar, no un Saber unitario y orgánico, sino una “Diversidad” de Saberes, inconexos y heterogéneos, entre los cuales no parecen existir otros nexos que no sean aquellos que los agrupan (a veces artificialmente) bajo la tutela de una determinada Ciencia o Disciplina por obra de su lejano origen. Símbolo o imagen de esta situación en el intracuerpo de la organización universitaria es la paralela desconexión de sus antiguas Facultades y su transformación en células autónomas e hipertrofiadas, que ya no forman en su seno una verdadera y orgánica Unidad funcional. Dentro de estas Facultades hipertrofiadas, algunas veces, incluso, los institutos y departamentos de que ellas se componen, dedicados al cultivo de disciplinas cada vez más independientes entre sí, no guardan otras conexiones que las simplemente administrativas, y los estudios que en ellos se realizan no poseen entre sí vinculaciones efectivas ni responden a la idea de ser estudios orientados hacia una finalidad común y sintetizadora.

¿Dónde queda, pues el sentido de unidad, organicismo y totalidad que caracterizaba y definía el viejo ideal de la Universitas? Sin duda alguna, nuestra época presencia el ocaso de esta Idea. ¿Es posible rescatarla? ¿O ha quedado ella irremisiblemente condenada a ser —como hemos dicho— una venerable quimera de otros tiempos? En todo caso, los síntomas anuncian una grave crisis en el sistema de los conceptos fundamentales que sostienen la Idea de la Universidad.

D) Ahora bien, tal como puede verse a través de esta escueta enumeración de problemas, ellos ponen en cuestión —esto es, en crisis— los propios fundamentos de la Idea de Universidad como institución. Al ocurrir esto, las consecuencias se ven reflejadas inmediatamente en los ideales y fines de la formación universitaria. En efecto, debemos preguntarnos: ¿qué persigue la Universidad contemporánea como ideal formativo? ¿Es que existe, acaso, una conciencia unánime acerca de los ideales de semejante formación? No hay que hacerse ilusiones. Para que ella existiese debería haber, al menos, cierto consenso acerca de una común Idea del Hombre —y, por ende, de un ideal humano— hacia el cual se impulsara y dirigiera el proceso educativo. Pero en la ambigüedad, o incluso en la contradicción de los opuestos ideales humanos que sostiene y persigue nuestra época, es donde radica, al par de la riqueza de sus posibilidades, el germen de los más graves conflictos entre los fines de aquella formación.

En tal sentido, una de las tareas más urgentes y necesarias de toda reforma universitaria es tener en claro semejante circunstancia y tomar conciencia de los problemas que ella implica. En efecto: ¿puede vislumbrarse hoy algún ideal humano en el que coincidan las diversas doctrinas e ideologías que luchan en nuestro tiempo? ¿Podrían ellas acordarse, por encima de sus diferencias y divergencias contigentes, en una Idea del Hombre que afirme en común los “valores trascendentales” de la Humanidad y en la que se rinda culto a la búsqueda desinteresada de la Verdad, la Bondad y la Justicia, como máxima aspiración del quehacer humano? Creo que, a tal respecto, se debe meditar en lo que le he expresado al responder la anterior pregunta de su cuestionario.

La reforma universitaria, la primaria y el bachillerato

—¿Influiría la reforma de la Universidad en la posible reforma de los estudios de primaria y secundaria; o, por el contrario, deben ser éstos reformados como primer paso para cualquier cambio universitario de fondo?

—Creo que estas respuestas, amigo Caldera, se hacen ya demasiado largas para los límites de una revista. Y así como yo quedo insatisfecho y preocupado por no poder explicar y concretar ciertos detalles que me parecen esenciales a fin de evitar las vaguedades de algunos de los enunciados anteriores, considero que el paciente lector no nos perdonaría si seguimos extendiéndonos en nuestro diálogo. Por ello, su última pregunta, que reviste un interés extraordinario, la contestaré lo más brevemente posible.

El sistema educativo de un país debe ser y funcionar como una Totalidad indiscernible. Si ha de intentarse su reforma, ella debe ser concebida de manera unitaria y global, al par que su ejecución debe ser coherente y progresiva. Para ello es indispensable un organismo de planificación centralizado, pero, ante todo, un equipo de hombres altamente capacitados para tan delicada función. Es necesario, principalmente, contar con hombres de pensamiento —y no con simples funcionarios o burócratas— que forjen las directrices de la reforma.

La cuestión a preguntar es la siguiente: ¿Cómo hacer para integrar ese equipo? ¿Dónde se pueden encontrar actualmente esos hombres? ¿Qué formación deben tener o recibir? ¿Y qué hacer para despertar en ellos la conciencia y la responsabilidad de la altísima misión que los aguarda?

Ahora bien, sea cual fuere el orden que se imprima en la tarea reformadora, algo debe ser claro y evidente: su urgencia y necesidad.

ernesto mayz vallenilla

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