Crónicas desde Roma, San Salvador, Japón y Chile

Sección a doble página con cuatro crónicas sobre la educación en el mundo, ilustradas con dibujos de veleros y barcas.

ROMA

CRISIS EN LA UNIVERSIDAD ITALIANA

Claudio Barbati.

Si existe hoy una innegable crisis en las instituciones de enseñanza superior en el mundo, esta crisis es particularmente grave en los países latinos que han alcanzado un notable nivel económico y social; sobre todo en Italia, donde el deficiente nivel económico y moral en la estructura y vida universitaria está empezando a ser inquietante.

A pesar de la difundida convicción de que en Italia existe inflación de titulados y exceso de “desocupación intelectual”, es un hecho incontestable que nuestros institutos de enseñanza superior no son capaces de “producir” cada año un número de titulados y diplomados adecuado cualitativa y cuantitativamente a las exigencias inmediatas y futuras del país.

“La Nación adelanta, la Universidad está atrasada: es necesario gastar más en la Universidad”, se oye repetir por los responsables de la cosa pública; “La Universidad italiana está en crisis: son necesarios cambios radicales, transformaciones de estructura”.

Al progreso económico-social de Italia ha correspondido una mayor afluencia a los estudios superiores. Este incremento ha traído consigo numerosas consecuencias; la primera entre todas es el cambio de fisonomía del estudiante tipo. En los primeros decenios del siglo, el “tono” a la población universitaria lo daban especialmente los exponentes de la aristocracia y de la alta burguesía. Después la situación ha ido cambiando rápidamente: los estudios universitarios son considerados cada vez menos como una ocupación de señores, de imprescindibles “futuros dirigentes”, y cada vez más como un camino obligado para adquirir la preparación suficiente para ejercitar una profesión.

“Instituida como escuela de élites y con la finalidad de promover la investigación científica y de dotar a las carreras la necesaria preparación científica, la Universidad acoge hoy a muchos jóvenes que no le piden esto. Son muy pocos los que se ocupan de la investigación científica, lo que tampoco puede ser de otro modo; muchos buscan el título que les abra el camino del ejercicio profesional. De tal modo, las facultades están hoy frecuentadas en gran mayoría por jóvenes que no sólo están privados de cualquier interés por la investigación científica, sino también no desean ni siquiera la preparación necesaria para el ejercicio profesional”. Estas amargas constataciones del Prof. Almirante reflejan bastante bien la situación actual, pero son, bajo cierto aspecto, injustas. No se puede lamentar una situación como la actual, mientras no se lleve a cabo la reforma a fondo.

SAN SALVADOR

UN PASO EN FIRME HACIA LA ENSEÑANZA DEMOCRATICA

La nueva constitución de 1962, que recientemente fue puesta en vigencia, contiene, con relación a la enseñanza, una modificación interesante respecto a las anteriores constituciones.

Antes se decía: “La enseñanza que se imparta en los establecimientos oficiales será laica”. Durante las sesiones de la Asamblea Constituyente tuvo lugar un amplio debate sobre la modificación de la palabra “laica”. Por fin se aprobó por 23 votos contra 18 esta nueva redacción: “La enseñanza que se imparta en los centros educativos será esencialmente democrática”.

Todo esto parece reflejar la voluntad del Partido de Conciliación Nacional —actualmente en el poder y dueño absoluto de la Asamblea Constituyente— de permitir la enseñanza de la religión en los establecimientos oficiales. Con este gesto se comenzará a dejar de lado ese tenaz totalitarismo laicista imperante en la legislación del país desde el siglo pasado.

Otro dato que parece confirmar ese deseo de los actuales gobernantes es que simultáneamente a la promulgación de la Constitución de 1962 fue sustituido el anterior Ministro de Educación Pública. Durante su gestión había promulgado un “texto único” para la enseñanza. La jerarquía se pronunció en contra de ese proyecto; los colegios católicos amenazaron con cerrar si tal medida les fuera impuesta; y abundantes artículos de prensa defendieron esta faceta de la libertad de enseñanza en contra de la ingerencia del Estado. El Ministro dio un paso hacia atrás, limitando su proyecto solamente a las escuelas oficiales. Pero la protesta continuó. Ahora el Ministro ha sido destituido.

No será fácil conseguir que las escuelas públicas impartan enseñanza religiosa. La influencia laicista es aún poderosa en el país y hará cuanto pueda por evitarlo. Por ahora ha desaparecido de la Constitución esa palabra “laica”, tan poco consecuente con el espíritu de libertad que la Constitución quiere dar a toda la legislación. Porque privaba a un pueblo, en su casi totalidad católico, de recibir instrucción de acuerdo con sus creencias.

JAPON

EL IDIOMA INGLES EN EL JAPON

(De nuestro corresponsal en OSAKA Desmond Cosgrave).

“Los japoneses deberían abandonar la lengua japonesa y sustituirla por la inglesa”. Esta famosa frase no fue una observación de un inglés exasperado porque encontró la lengua japonesa imposible de aprender, sino una vehemente afirmación de Arinori Mori, primer Ministro de Educación del Japón, en 1870, en un tiempo de ciega asimilación de todo lo que fuese del “West”.

Estas palabras del gran educador y diplomático nunca se llegaron a cumplir, y es un hecho indudable que la lengua japonesa será el idioma del Japón durante muchas generaciones. Sin embargo, es un hecho cierto que hay un entusiasmo creciente en todo el país por aprender inglés, no sólo entre los estudiantes, sino también en muchas personas de toda condición: desde las madres de familia hasta presidentes de compañías. Por otra parte, los japoneses no pueden eludir un diluvio diario de palabras extranjeras, especialmente inglesas.

Un aspecto muy interesante de este fenómeno es el énfasis en el lenguaje hablado, como reacción a la gran y casi exclusiva importancia dada anteriormente a la lectura, traducción y escritura.

El Japón ha de comunicarse con los demás países del mundo, y su creciente contacto con el extranjero, en lo político, económico y social, ha constituido para muchos japoneses la necesidad de poder hablar un idioma extranjero, por lo menos, que suele ser el inglés, por su gran difusión en el mundo.

Los japoneses que pueden hablar inglés gozan de una situación de ventaja, y pueden encontrar trabajos más lucrativos y empleos más interesantes. El poder hablar inglés da prestigio y se considera como un signo de refinamiento; incluso muchos que no necesitan hablar este idioma, lo estudian simplemente como pasatiempo.

Durante la enseñanza media el inglés es una asignatura obligatoria. Todos los estudiantes que terminan el bachiller, han estudiado inglés durante seis años. En teoría esto sería suficiente para conseguir un razonable dominio de la lengua, pero con mucha frecuencia no pueden decir las cosas más sencillas. Esto se debe, en la mayoría de los casos, a que tampoco los profesores dominan la lengua hablada; así el estudio se concentra en el estudio de la lengua escrita, de modo que los estudiantes están, por decirlo así, como encadenados a la palabra escrita.

La mayoría de las Universidades cuentan con algunos profesores extranjeros, pero en número muy pequeño; por eso las clases son demasiado numerosas para que la enseñanza resulte eficaz.

Parece, pues, que la solución para los muchos japoneses que aspiran a hablar un idioma extranjero no la pueden encontrar en el presente plan de estudios, y la han de buscar en otro lugar.

Varias Instituciones privadas han surgido para remediar estas deficiencias en el idioma hablado. Sin embargo, fuera de unas pocas excepciones, es dudoso que estos centros hayan constituido una real mejora, ya que muchos han pasado por alto el hecho de que en quince años ha habido una verdadera revolución en la técnica de la enseñanza de idiomas. Estas nuevas técnicas han partido en su mayoría de los Estados Unidos, donde instituciones como “The English Institute” de la Universidad de Michigan, A.C.L.S. (American Council of Learned Societies) y M.L.A. (Modern Languague Association) han realizado intensas investigaciones en Lingüística teórica y aplicada. Sus hallazgos han aparecido en numerosos artículos de revistas y libros de Metodología, y en excelentes libros de texto.

En el Japón, estos nuevos métodos no han hecho impacto todavía, aunque hay un grupo de lingüistas y profesores que trabajan activamente por propagarlos. Este grupo, llamado E.E.C. (English Exploratory Committee), se esfuerza para que el Ministerio de Educación Japonés adopte estos nuevos métodos para los centros de enseñanza media. Si consigue su propósito, es indudable que la calidad del inglés hablado mejorará considerablemente.

En relación con todo esto merece citarse la labor del “Seido Language Institute”. Este Instituto de Lenguas está situado en la ciudad de Ashiya, en el centro del gran núcleo urbano Osaka-Kobe, y lleva ya varios años de funcionamiento. Seido Institute, instalado en un moderno edificio expresamente construido para la enseñanza de lenguas modernas occidentales, ofrece cursos de Alemán, Español, Inglés e Italiano para un número aproximado de 800 estudiantes. Cuenta con una plantilla de profesores especializados, y ofrece la posibilidad de práctica intensiva en el Laboratorio de Idiomas, por medio de magnetófonos individuales instalados en cabinas construidas con acondicionamiento acústico.

La enseñanza de idiomas no es el único fin de Seido Institute. El Instituto ofrece, además, cursos especiales de metodología para profesores de inglés que deseen aprender las nuevas técnicas. En el futuro comenzarán también clases para intérpretes. Seido Institute desarrolla un intenso programa de investigación lingüística, y prepara libros y materiales audiofónicos.

Los alumnos del Instituto son, la mayoría, universitarios y profesionales.

Numerosas clases de instrucción católica y seminarios de estudios cristianos tienen lugar en Seido Cultural Center del que el Instituto de idiomas es una parte.

Un centro de estudios occidentales como Seido Institute está llamado a desempeñar un papel muy importante en la sociedad japonesa, al poder ayudar a satisfacer la necesidad de la enseñanza científica de idiomas, y ofrecer excelente oportunidad para el estudio del pensamiento y cultura occidental en una atmósfera cristiana.

CHILE

GRAVEDAD DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS

(De nuestro corresponsal en SANTIAGO DE CHILE, Luis Fernández Cuervo).

Sólo hay un punto de la debatida cuestión “la educación en Chile” sobre el que todas las opiniones y todos los sectores están en el más absoluto de los acuerdos: la educación actual es deficiente.

Cambian las leyes, cambian los programas, los textos, y las asignaturas. Cambian los ministros y los profesores. Estudios, estadísticas y debates se suceden. Sólo el juicio condenatorio “educación deficiente” permanece invariable, como pivote central alrededor del que gira el abigarrado y polémico carrousel de nuestra enseñanza.

El año pasado, el Ministerio de Educación publicó un libro titulado “Bases generales para el planteamiento de la educación chilena”. Era un documento donde se estudiaba la actual educación y se proponía una serie de medidas para mejorarla. El espíritu de las mejores propuestas, orientado hacia el totalitarismo estatal y en función exclusiva del desarrollo económico, que despreciaba el decisivo aporte de la educación particular y aun la trataba de mercenaria, fue rechazado por las principales personalidades y asociaciones de educación católica. El análisis estadístico de la realidad educativa chilena fue, en cambio, admitido en sus líneas generales. Este análisis, junto con el informe presentado por el Ministerio de Educación en la última “Conferencia sobre Educación y Desarrollo económico y social”, que tuvo lugar en Santiago de Chile, y con el servicio estadístico del Oficio Central de Educación Católica (OCEC) arrojan este triste panorama:

a) Estructuración de los estudios: del analfabetismo a la Universidad.

Un analfabetismo absoluto —nunca supieron leer ni escribir— existe en el 20 por ciento de la población chilena. A este 20 por ciento se añade otro 20 por ciento de analfabetismo “por desuso”: los que aprendieron deficientemente y lo olvidaron después. Casi 170.000 niños se quedan sin poder ir a la escuela. El 40 por ciento de los niños en edad escolar se retira al nivel del segundo año de la enseñanza primaria. Sólo el 26 por ciento de los que comenzaron esa enseñanza llegan al sexto año; sólo el 7,9 por ciento de la población en edad escolar completa el tercero de secundaria, nivel educativo mínimo que debería tener en teoría la juventud chilena.

De los 97.500 niños que cursan en un año determinado el sexto primario, sólo 11.500 llegan al sexto secundario y pueden optar a la enseñanza universitaria. El examen de bachillerato y el de ingreso en las escuelas universitarias hará que sólo el 45 por ciento de los alumnos que llegan al final de la enseñanza secundaria ingresen realmente en la Universidad. La deserción escolar es, pues, agudísima. Con todo, el menguado número de estudiantes que llega a la Universidad no sería tan pavoroso si los que se fueron retirando en el camino lo hubieran hecho hacia salidas de peritaje técnico, comercial, industrial o siquiera a la categoría de obrero especializado. En un sistema educacional bien adaptado a las exigencias del bien común así ocurre, con óptimas repercusiones sociales. En el sistema chileno todo marcha hacia la Universidad, aunque sean pocos los que lleguen: de las cifras anteriores se calcula que sólo 10.800 terminan la enseñanza profesional de nivel secundario. De ahí saldrán los universitarios o no. Pero es indudable que en un país que tiende al desarrollo económico hace falta ese mismo número (10.000) de técnicos, peritos y obreros especializados.

b) Desequilibrio geográfico y social.

La insuficiencia educacional reseñada se complica con el desigual reparto que el personal y los medios docentes tienen en las diversas regiones del país. Los núcleos universitarios se agrupan en las grandes capitales, y toda la enseñanza en general está desequilibrada en perjuicio de las zonas rurales. Los dos tercios de analfabetos están en las provincias agrícolas. Dentro de las grandes ciudades el desnivel es en contra de los barrios periféricos obreros, donde, precisamente, la población escolar es más numerosa. El imperativo democrático de tender a la igualdad de oportunidades está todavía lejos de ser alcanzado. Se observa también, como era de esperar, una estrecha correlación entre deserción escolar y dificultades pecuniarias.

c) Personal y medios insuficientes.

Faltan escuelas, faltan maestros, faltan profesores. En 1961 se calculó un déficit de 5.000 escuelas. Aproximadamente, el 40 por ciento de los maestros carecen de título académico y el 60 por ciento de profesores de la enseñanza secundaria no completó todos sus estudios. Este déficit de idoneidad es más acusado en la enseñanza estatal, donde sólo el 58 por ciento de sus maestros tiene título; el 62 por ciento de los profesores de Matemáticas y Física y el 42 por ciento de Biología y Química carecen de tales títulos. En 1960 obtuvieron el título 400 profesores estatales; el déficit de ese año fue de 150 profesores. Tampoco los sistemas, programas, planes y reglamentos educativos de ese año salen muy bien parados. En perpetuo clima de cambio y reformas no se logró el fin propuesto: la adecuada preparación de los alumnos. Basta pensar que en el último curso de bachiller el 55 por ciento de los alumnos fue declarado no idóneo.

d) Condiciones financieras e inflación cultural.

El presupuesto del Ministerio de Educación para 1961 fue de Escudos 147.940.000 lo que representa el 21,9 por ciento del presupuesto nacional, que suma Escudos 673.875.000, y el segundo presupuesto después del de Hacienda —25 por ciento con 162 millones de escudos—. Representa también algo más del 3 por ciento sobre el producto nacional bruto. Todo esto indica un nivel relativamente alto para Iberoamérica y justificaría la fama que Chile tiene en el continente (junto con Uruguay y Argentina) de estar a la cabeza en el desarrollo de la educación. (En la citada conferencia de Educación y Desarrollo se dio el 19 por ciento sobre el presupuesto nacional como cifra media para toda la América Latina. Se recomendó el 4 por ciento sobre el producto nacional bruto como ideal).

También si se contemplan los folletos en los que las Universidades chilenas enumeran sus cursos y enseñanzas —hay, por ejemplo, cuatro Universidades que tienen departamento de televisión, con uno o dos programas semanales—, se puede pensar que la enseñanza en Chile es espléndida y aun que está por encima de muchos centros europeos.

La realidad, sin embargo, es diferente. Sin perjuicio de que Chile pueda estar a la cabeza de la educación continental, padece un desequilibrio y derroche financiero y cultural. Algunas escuelas —Derecho, Medicina, Ingeniería Civil— funcionan a un alto nivel; pero otras son víctimas de la experimentación y de la improvisación o el oportunismo político. Puede ser expresivo el hecho, varias veces repetido, de que los universitarios han tomado su escuela por asalto e impedido la entrada a los profesores, como protesta por las irregularidades de tipo académico en la marcha de sus estudios. El Servicio Nacional de Salud ha declarado clausurable por carecer de condiciones higiénicas el 40 por ciento de los liceos —enseñanza secundaria— de Santiago… Por un lado, lujo; por otro, miseria.

El remedio

El remedio es la planificación estatal, se ha dicho. Y esto ha levantado el fervor de la mentalidad laicista —partidaria del Estado Docente— de grupos en torno a la masonería, a los radicales, a los social-comunistas. Enemigo común: la enseñanza privada que es en su 90 por ciento católica. Pero —dado el panorama que hemos esbozado— parece difícil asestar el “golpe decisivo” a la enseñanza privada. Los católicos saben que tanto la Constitución chilena como la Carta de las Naciones Unidas —que Chile ha firmado— consagran la libertad de enseñanza. Y desde un punto de vista práctico, nadie duda que la actual deficiencia educativa se debe precisamente al mal funcionamiento de la educación estatal… Por otra parte, a cualquier chileno aunque no sea católico practicante no dejaría de extrañar que el Estado atentase contra las escuelas privadas existiendo en el país un déficit gravísimo de centros de enseñanza. Además, es conocido que las escuelas privadas tienen, a pesar de las dificultades que les opone el radicalismo, mayor preparación científica, mejores profesores, e iniciativas adecuadas a las necesidades más urgentes. Baste como ejemplo el Instituto de Educación Rural, organismo particular que, nacido por iniciativa de la Jerarquía hace siete años, cuenta ya con más de cuatro mil ex alumnos, once centros de capacitación, cuarenta y un radioescuelas, quince cooperativas de consumo funcionando y una magnífica labor de mejoramiento social entre las clases campesinas, tradicionalmente las más abandonadas.

Transcripción fiel del original impreso. Puedes ver la página tal como salió en el PDF del número.