Radiografía del proyecto

“La raíz del problema está en la educación”. He aquí el slogan más corrientemente usado, cuando, en una conferencia sesuda, en un libro, en una revista, o en una simple conversación de cafetín, entre clase y clase, sale a relucir el punto álgido de nuestro subdesarrollo económico, cultural y social.

Tanto los filósofos de cafetín como los de cátedra universitaria, están —o estaban, hasta ahora—, también de acuerdo en que nada efectivo se había hecho al respecto. Por eso, al aparecer en escena el Proyecto de Ley de Educación elaborado por los partidos AD, URD y FND, sobre una base concebida por la Federación Venezolana de Maestros, la atención de todos se volcó sobre dicho proyecto. Divididas diametralmente, las opiniones se alinearon a favor o en contra del proyecto, lo cual no dejaba de llevar consigo un reconocimiento implícito de que al menos había ya algo concreto, bueno o malo, que planteaba posibles soluciones al problema.

Por otra parte, el proyecto parecía, para quienes lo vieron con ojos desprejuiciados, sano y sin mayores puntos para la crítica. Sin embargo, estudiado en comisión —algunos colaboradores de VÉRTICE unidos a expertos en cuestiones educativas y de técnica legal—, nos ha parecido lo contrario.

Dentro de la generalidad de las afirmaciones del proyecto, y oculto por sutilezas terminológicas y de técnica jurídica, prepara el campo, según nuestra opinión, para un asalto contra la autonomía universitaria, una intervención marcada y creciente del Estado en la educación, y una supraordinación de intereses absolutamente parciales y de política partidista, por encima de los legítimos y objetivos intereses de la colectividad. El que esto ocurra de buena o mala fe, consciente o inconscientemente, no nos toca a nosotros juzgarlo.

Por todo lo anterior, para fundamentar nuestras afirmaciones, y con todo el respeto que nos merece la opinión contraria, he aquí unos puntos, no todos, que, a nuestro juicio, hacen del Proyecto de Ley algo peligroso para la educación venezolana.

Estos esbozos van sin firma por la única razón apuntada arriba: porque son fruto del trabajo de una comisión lo suficientemente numerosa como para que nos pareciera oportuno suprimir la “lista” que habría que colocar al pie de ellos. No quiere decir ello que ésta sea la posición oficial de VÉRTICE. No es, pues, esta radiografía, un editorial donde la revista siente su posición, porque —lo hemos dicho muchas veces— en terrenos opinables no quiere VÉRTICE sentar cátedra, sino unas observaciones de una comisión que respalda lo aquí expuesto.

1. La libertad pagada y las “queseras del medio”

El artículo 7 del Proyecto comienza haciendo el reconocimiento explícito de que “los padres tienen el derecho de escoger el plantel en que han de ser educados sus hijos”. Según la exposición de motivos, el artículo persigue el sentido social de la gratuidad, “para hacer de las escuelas verdaderos centros para la creación de una conciencia nacional y de un espíritu alejado de los egoísmos clasistas”. Tal objetivo resultaría logrado si el resto del artículo 7 estuviera en concordancia con la amplia afirmación del derecho de los padres en la selección de planteles que lo encabeza. Pero no es así. “En el caso de que el instituto escogido no dé educación gratuita —agrega—, corresponde al padre sufragar los gastos que su elección acarree”.

O sea, que entre el derecho que se consagra y el ejercicio del derecho mismo, el Estado impone un alicate económico para cercenar la libertad de los padres.

Hablando claro: Se les dice a los padres: “Usted tiene libertad de elección de plantel de iure. Pero de facto no. Si usted la quiere ejercer de forma plenaria, pague”; “Usted puede ejercer su derecho o no ejercerlo. O no lo ejerce, y se resigna (entonces la única elección de plantel es la de los nuestros), o si de verdad cree usted que tiene el derecho que la ley consagra y se decide a ponerlo en marcha, ¡pague! ¡No le queda otra alternativa!”

Habría dos formas de garantizar verdaderamente el derecho de los padres a seleccionar el plantel donde quieren que sus hijos sean educados:

a) Un subsidio a los padres; y

b) Un subsidio a las escuelas.

El subsidio a los padres está totalmente ignorado en el Proyecto. Por lo tanto, esta radiografía sólo detecta su ausencia como una gran mancha en forma de laguna en los pulmones del texto legal que discuten las cámaras.

Del subsidio a las escuelas se habla, en forma por demás pintoresca, en el artículo 11. Este dice así:

Artículo 11. “El Estado estimulará y protegerá la educación que, de acuerdo con la Constitución y las leyes, se imparta en los establecimientos privados, y les prestará adecuado apoyo moral, material y técnico. Con este objeto acordará un régimen especial de subsidios racional y justamente distribuidos a los establecimientos que colaboren de manera apreciable en la extensión de la educación a los sectores menos favorecidos de la sociedad. El Estado podrá extender este beneficio a los institutos que formen los técnicos requeridos para el desarrollo del país.”

La redacción de este artículo es aparentemente ingenua. Pero caiga en la cuenta el lector de que el “adecuado apoyo moral, material y técnico” se deja a la fijación, sin discusión alguna, de los organismos correspondientes del Estado (es decir, del M. E. N.). Ni siquiera se dice que estará evaluado en el reglamento correspondiente. Las anchas puertas de la arbitrariedad, el sectarismo y el compadreo se pueden abrir en el momento de la aplicación de este artículo, de quedar así redactado. Puede suponerse que los amigos del régimen o de los funcionarios de turno obtendrán el ADECUADO (con mayúsculas) apoyo material y técnico; y que los no amigos recibirán, en el mejor de los casos, el “adecuado” (con minúsculas) apoyo solamente moral: un “Lo lamento, pero no hay fondos. De todas maneras lo felicito. Siga adelante”.

Cuando el artículo 11 habla de “subsidios racional y justamente distribuidos”, uno se pregunta de nuevo: ¿Quién fija esto? La verdad es que la vaguedad terminológica de esta ley es capaz de transformar el M. E. N. en “Las Queseras del Medio”, si admiten una expresión popular.

Pero además: los subsidios en cuestión se distribuirán, según el proyecto, “a los establecimientos que colaboren de manera apreciable a la extensión de la educación a los sectores menos favorecidos de la sociedad”.

La palabra “extensión” es fundamental en el análisis de este punto. Ella indica que los subsidios se darán no en orden a lo que ya se ha hecho y que es necesario mantener, sino en orden solamente a lo futuro.

De manera que si instituciones como, v. gr., “Fe y Alegría” facilitan en el presente educación para cientos de miles de niños pobres sin escuela que el M. E. N. no podía atender, esos cientos de miles no cuentan a la hora de aspirar a gozar del subsidio.

El término “extensión” está puesto en una forma mezquina en tanto en cuanto se concibe sólo como la proyección educativa a partir de las cifras actuales.

También es de mucho interés el poner de relieve las palabras “de manera apreciable”. ¿Quién aprecia esto? La conclusión es que todo lo hace el M.E.N. No se prevé ninguna reglamentación. No está previsto ningún control posible. Y sin reglamentación ni control, ¡cuidado si la apreciabilidad de la extensión de la Educación así, a ojo, no termina en estar en relación directamente proporcional con la apreciabilidad de las comisiones, de los sobornos, de una corrupción de la administración mayor que la que ya existe!

La importancia social de esta materia exige que se la trate en ley: en la ley de educación o en ley especial, pero en ley. Perfilar esto sería completar el trabajo —bueno, y digno de encomio— que se comenzó al mencionar los subsidios en el artículo 11.

2. El artículo 23 y la danza de los millones

En nuestro actual sistema educativo, siempre ha sido un ingente problema la no diversificación de la secundaria. Esto se agrava en la práctica porque la escasa o nula orientación que la primaria presta, encamina a los más gruesos contingentes de estudiantes al bachillerato y no a la educación técnica. Tal situación, como es fácilmente comprensible, perjudica de manera grave el proceso de desarrollo. Los parágrafos 1º y 2º del artículo 23 del proyecto, están dirigidos a la solución de este problema.

Su texto dice así:

“Parágrafo Primero. Los alumnos de educación Primaria, a partir del cuarto grado, podrán recibir simultáneamente educación preartesanal u otra semejante.”

“Parágrafo Segundo. A los alumnos de los últimos grados de la escuela primaria, cuyas edades excedan el límite normal correspondiente al grado respectivo, se les dará entrenamiento en oficio y artesanía, previa su exploración vocacional.”

El parágrafo primero, al decir: “podrán recibir” es simplemente opcional. El parágrafo segundo, en cambio, dice: “Se les dará entrenamiento”: es, por lo tanto, obligatorio.

A este último dedicamos, por la gravedad de la utopía que implica, el análisis de las líneas siguientes.

Las últimas cifras de Cordiplán —1963— señalaban la existencia del 43,1% de los alumnos de 5º grado y del 43,8% de los de 6º, cuya edad excedía el límite normal correspondiente al grado respectivo. Tales cifras integraban un total de 100.000 estudiantes aproximadamente que tendrían que recibir entrenamiento en oficio y artesanía, previa su exploración vocacional, según el proyecto.

En teoría, tal deseo es óptimo. Sin embargo, semejante disposición no se compadece con una posibilidad efectiva de realización, ni técnica, ni económicamente.

Suponiendo que semejante cifra-alumno hubiera permanecido estática desde 1963 hasta el presente (cosa incierta, porque el porcentaje ha ido en aumento), sería necesario habilitar talleres de educación artesanal, instrumental técnico, personal especializado en enseñanza artesanal y exploración vocacional para un número aproximado de 2.000 grupos escolares de 50 alumnos-unidad.

Es necesario señalar que un taller deficientemente dotado involucra —solamente en instrumental técnico— una inversión no inferior a los 100.000 Bs./unidad; y que los talleres pilotos de la educación artesanal requieren para su instalación un presupuesto no menor a Bs. 500.000.

Suponiendo que la educación artesanal prevista fuera de ínfima calidad (para cumplir formalmente con el requisito de ley) en todas las unidades que se crearan sería necesaria una inversión inmediata de 200 millones de bolívares, únicamente en material.

Ahora bien, la cosa no para ahí. Calculando una mínima diversificación de la enseñanza artesanal en cinco ramas, prescindiendo de aspectos burocráticos y administrativos, serían necesarios para impartir la enseñanza de ley a los alumnos que exceden del límite normal correspondiente a 5º y 6º grados, al menos 2.500 profesores especializados.

Pensando que el M.E.N. fuera una especie de ente esclavista, dispuesto a estipular que se pagaran salarios de hambre a estos técnicos requeridos por las finalidades del proyecto, calculemos (para ponernos en la situación más optimista) un sueldo mensual por profesor especializado de Bs. 1.500. Esto arroja un desembolso anual, suponiendo que los porcentajes de personal permanecieran estáticos, de 45 millones de bolívares.

En la hipótesis de que los 2.000 grupos escolares —talleres— fueran simplemente galpones, calculemos en 5.000 Bs./unidad la construcción del local (recuérdese que cada uno debe tener capacidad para 50 alumnos). La construcción se “chupa” 10 millones de bolívares.

Siguiendo nuestro cálculo por lo bajito, soñemos en reparaciones y repuestos del local y del material técnico (5% mantenimiento/año) se invertirían por curso escolar otros 10 millones de bolívares.

En base a estadísticas de 1963, para querer tener una visión más favorablemente predispuesta hacia el proyecto —aunque los porcentajes han ido, repetimos, en proceso de crecimiento—, en relación a cifras de ese mismo año, la inversión inmediata alcanzaría un porcentaje del 25,87% del presupuesto del Ministerio de Educación. Es decir, más de la cuarta parte de la partida global asignada a Educación, se invertiría en un aspecto complementario de la enseñanza de los alumnos cuya edad excede el límite normal correspondiente a sólo 2 grados de primaria (5º y 6º).

3. ¿Fascismo educativo?

Las disposiciones referentes a los establecimientos privados (Arts. 67-70) del Proyecto de Ley de Educación parecen apuntar hacia un estatalismo monolítico.

En este punto concreto es necesario admitir que la Ley Vigente de 1955 (Arts. 114-118), a pesar de haber sido promulgada bajo la Dictadura, posee un corte menos absorbente que el Proyecto que hoy se analiza.

El control total que aspira a consagrar el articulado en cuestión es en tal forma negador de la libertad de enseñanza y trasluce un deseo de dominio tan exhaustivo respecto a la educación privada, que no puede menos que calificarse de totalitario.

El articulado, en cuanto negador de la libertad de enseñanza, es la antítesis de la afirmación hecha por la Exposición de Motivos. Esta dice que en la elaboración del Proyecto se pusieron en práctica todos los esfuerzos “para alcanzar una Ley de Educación Moderna en su contenido, flexible en su estructura, adecuada a los requerimientos de un país en crecimiento como el nuestro y finalmente con orientación científica y democrática, alejada de toda clase de dogmatismo”.

El Proyecto desmiente estas palabras.

Mientras el Art. 117 de la Ley de Educación del 55 decía: “No podrán funcionar, sin haber obtenido previamente la inscripción ante el Ministerio de Educación, los planteles privados de Educación Pre-escolar, de Educación Primaria y los que se ocupen en la educación de los indígenas”; el Art. 67 del Proyecto reza así: “Los planteles privados, cualquiera que sea su finalidad, su nivel y su plan de estudios, con excepción de los que se rijan por leyes especiales, no podrán funcionar sin haber obtenido previamente la inscripción ante el Ministerio de Educación”.

El hacer universal el requisito de la previa inscripción en el M.E.N. para los planteles privados “cualquiera que sea su finalidad, su nivel y su plan de estudios”, muestra a las claras que el proyecto no es una superación de la ley del 55 —¡que no es ninguna maravilla!—, sino, por el contrario, una regresión.

En la Ley del 55 sólo se exigía para su funcionamiento la previa inscripción en el M.E.N de los planteles de Educación Pre-escolar, Primaria y los dedicados a la educación de indígenas. A los demás institutos solamente se exigía su inscripción en caso de que desearan que sus estudios fueran reconocidos por el Estado (Art. 115). El Proyecto, por el contrario, señala (Art. 67) que ningún plantel podrá funcionar sin haber obtenido previamente la inscripción en el Ministerio. Es decir, aunque el plantel no aspire a que sus títulos sean reconocidos, tiene que contar con el visto bueno del M.E.N.

¿Cómo queda entonces la enseñanza libre? —Sometida —respondemos— a la omnipotente voluntad de los organismos estatales respectivos. Porque según la Ley del 55 era permitido que cualquiera (profesores, literatos, intelectuales, músicos, técnicos, especialistas, una entidad privada, etc.) montara cursos particulares con absoluta libertad. Eso sí, si quería que sus enseñanzas y títulos tuvieran validez oficial debía inscribirlo. Ahora, en el Proyecto, no. Ahora todo el mundo —insistimos—, aunque no le interese el título oficial, tendría que estar bajo el control absoluto del M.E.N. y gozar de su venia para actuar.

La tranquilidad pasmosa con que los Arts. 67-70 colocan la suerte de la educación privada en la cordura o en la sin razón de los funcionarios del M.E.N es sorprendente. ¡No hay alegato que valga!

Esos cuatro artículos aspiran en concreto a hacer tabula rasa de la Educación Privada del país en la estructura de libertad relativa que actualmente posee.

El Proyecto, parece que quiere que toda institución educativa nazca o tenga que volver a nacer ahora, de nuevo, en el seno del Estado.

La ratio legis, según la Exposición de Motivos, de la modificación que introduce el Art. 67, está originada “en las quejas formuladas por el funcionamiento de algunas escuelas y establecimientos que son simples añagazas para incautos y ningún valor tienen como instituciones educativas, pues sus representantes carecen algunas veces de la moralidad requerida y no disponen ni de títulos ni de condiciones técnicas que los habiliten para el ejercicio de la docencia. No obstante —continúa— que podría alegarse que en esos establecimientos no se confieren títulos o certificados válidos, la forma como están organizados puede prestarse a abusos con desmedro de la confianza del público en los beneficios de la educación”.

La situación que retrata la Exposición de Motivos es cierta en muchos casos. Pero la solución que se le da es totalmente errada y de corte totalitario. Es como si dijéramos que en vista de los abusos que se cometen por parte de muchos políticos democráticos, de la corrupción de la administración pública y de la demagogia de algunos líderes que se nutren de la buena fe del pueblo venezolano, se declarara instaurada, como solución más eficaz, una dictadura militar.

Eso parece fascismo, como parece fascista la solución que el proyecto aspira a darle al problema de los “piratas” existentes en el ramo de la enseñanza.

El silogismo falso que ha guiado a los redactores del proyecto de ley de educación en este punto es similar, al que usara el ministro de información de la dictadura franquista, Arias Salgado, para justificar la carencia de libertad de prensa en España:

Premisa mayor: “La información de prensa debe estar subordinada al bien común”.

Premisa menor: “El Estado es el guardián del bien común”.

Conclusión lógica: “La prensa debe estar controlada por el Estado”.

El remedio que propone el proyecto va a matar al enfermo.

4. Bachillerato: ¿cambio eficaz en su estructura?

El proyecto intenta lograr la canalización de un mayor número de estudiantes hacia la capacitación no universitaria de rango técnico.

La división del bachillerato en dos ciclos está prevista en los artículo 27 y 28.

El primer ciclo es, según el proyecto, “…un ciclo básico común de cultura general, de exploración vocacional y orientación” (artículo 27), y posee las siguientes características:

—Común para toda la educación media,
—Duración no menor de 3 años, y
—Régimen de funcionamiento establecido por el reglamento.

El segundo ciclo es un “ciclo diversificado” donde, según el texto de la Ley:

—Se continúa la orientación,
—Se intensifican los estudios, y
—Se da formación personal en diferentes áreas de trabajo (Art. 27). Respecto a su duración se especifica que será variable, aunque no menor de dos años.

La pregunta lógica que surge al lector no parcializado ante la Ley es: ¿Dónde van a salir a corto plazo los expertos en exploración y orientación vocacional?

El deseo del proyecto es loable, pero la imposición de semejante obligación a los centros de enseñanza no está asentada sobre la base de un análisis objetivo de la realidad estudiantil venezolana.

Las cifras son contundentes en este sentido. Según estadísticas oficiales del Ministerio de Educación, el número total de estudiantes de secundaria en el año lectivo 1965-1966 fue de 189.000 estudiantes. Actualmente hay 23 orientadores vocacionales en Venezuela. Suponiendo que en forma apretadísima se quisiera cubrir la necesidad inmediata de esos 189.000 estudiantes, haciendo que éstos recibieran una científica y eficaz exploración de aptitudes y una orientación profesional, serían necesarios al promulgarse la Ley (de inmediato, según aspiran sus introductores) 9.450 orientadores profesionales en ejercicio. Lamentablemente no los tenemos. Esa sería una carga que no podría aguantar ni la educación pública ni la privada (esto sin contar las exigencias que el proyecto prevé para la educación primaria); ¡del querer al poder el trecho es mucho!

Mucho más efectivo hubiera sido el establecimiento de una auténtica red de escuelas técnicas a lo largo y a lo ancho del país, haciendo de la labor de la diversificación educativa en Venezuela —orientada hacia la técnica— un esfuerzo colectivo.

Y por si lo mencionado fuera poco, aun cuando se dieran las condiciones teóricamente perfectas para la plena realización de lo que el proyecto postula, las finalidades perseguidas no se conseguirían. Esto se explica debido a que la cercanía de la Universidad después de 3 años de estudios secundarios, sería un imán irresistible para un pueblo como el nuestro, con “complejo de doctor”. Porque, ¿quién, después de haber tres años de cultura general, estando sólo a dos cursos de las puertas de la Universidad, estaría dispuesto, v. gr., a ser tornero porque un determinado orientador vocacional se lo dijera?

Da la impresión de que el proyecto no se orienta en forma radical a cambiar la estructura de nuestro bachillerato, y que las reformas que postula son tímidas y, aparte de costosas, ineficaces.

Transcripción fiel del original impreso. Puedes ver la página tal como salió en el PDF del número.